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《紫藤萝瀑布》是哲学家冯友兰之女，其文含蓄深沉，是一篇集情、景、理为一体的文字，诚如人们所说：“宗璞散文最能打动人的地方产生于她的不事雕琢的真情。宗璞的长处是能够用清淡表现浓郁，把炽烈掩藏起来，而传达的却是更为持久的炽烈。读她的散文如面对一杯清茶，淡淡的绿色中，飘散着浓酽的清苦。”不过，成年人能悟到的文章哲理，未必会在学生心里掀起一丝涟漪。如果讲课面面俱到，学生没有足够的时间体会文章内涵，就只能有两种情况：一是学生只会听记，缺乏思考，全盘接受；二是游离于文本之外，心不在焉。

两种结果都是很糟糕的，都是我们很不愿看到的。

学生的阅读状态，这是在教师备课时要特别要考虑的。我们教师可以把自己的阅读体验与学生分享，但在此之前，学生的阅读感悟却是极其重要的，正如王君老师所说：“文本细读，是属于教师本位的。而课堂教学，是立足于学生本位的。把细读的成果转化为教学的内容和程序，这中间，还隔着千山万水。”况且，一篇值得反复咀嚼体会的文章，非要我们把情感深沉的文字用自己富于“哲理”的句子转换表述出来，对学生也是一种折磨，老师亦然。

在上课之前，我就要求学生必须细细看书，一要看景；二要看情；三要看理。

按照惯例，我要求学生划出对理解文意有帮助的句子，也要求学生划出自己理解困难的句子。

学生划出的理解困难的句子，全部集中在作者情感表达句和人生哲理体会句。

例：

“流着流着，它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死谜、手足情的。”

“我沉浸在这繁密的花朵的光辉中，别的一切暂时都不存在，有的只是精神的宁静和生的喜悦。”

“那时的说法是，花和生活腐化有什么必然关系。”

“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”

同时，学生凭直觉，也知道这几句对文章的主题理解是有极大帮助的，但是要把这些句子转化为通俗易懂的“内化句”，是有一定困难的。这说明，学生看到了作者情感的变化，甚至隐约了解到作者情感变化的原因——开的“盛”的藤萝。

但是学生对作家描写紫藤萝的文字，却无动于衷。

从上可知，学生的阅读状态是：

一、学生对文章作者的情感把握是到位的，我反复对学生说：“把握散文中作家的情感变化是解读文本的关键。”看来起到了一定的效果；

二、学生对文本中的哲理句进行过思考，这种意味无穷的句子让学生比较关注；

三、学生对“一望而知”的景物描写却十分“陌生”。

这样，文中的景物描写——看花赏花的描写部分怎样教学就是一个难题。文中描写花的“盛”和“辉煌”，全是作者通过眼前的形象来表现自己精神上的活动，换句话说，眼前之花的描绘其实是作者心灵之花的描写，作者用了大量的修辞手法来对这株开得盛的藤萝进行高度的赞美。

先有开得盛的藤萝在前，便有了可赞美的对象。文中有这么一句：“这里春红已谢，没有赏花的人群，也没有蜂围蝶阵。”藤萝不为他人他物开花，在一个孤独的环境中展示自己旺盛的生命力，活着，是为自己而活，也照应了开头自己“不由得停住了脚步”的原因。

作者用比喻句塑造了一株气势非凡，辉煌灿烂的藤萝形象，把一株植物表现得生机勃勃，热爱生命。而拟人句却是在完成两个生命的对话，是一个充满活力的生命在向另一个寻求慰藉的生命传递一种生命信息，所以作者说：“我只是伫立凝望，觉得这一条紫藤萝瀑布不只在我眼前，也在我心上缓缓流过。流着流着，它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死谜、手足情的。”这种情景相融的画面，让人感觉温暖，这是一种生命奥秘的观察、探索过程。

“我在开花！”它们在笑。

“我在开花！”它们嚷嚷。

只有关注其他生命，勤于思索，才会有这种生命般的对话，让自己平静下来，面对现实，面对未来。正如周国平所说：“第一，苦难是人生的题中应有之义，我们切不可怀侥幸的心理，认为苦难只会落在别人头上，而应该对自己遭遇苦难有足够的精神准备；第二，一旦遭遇苦难，我们就要勇敢地面对，以有尊严的态度来承受。”

我把教学的起点定在分析作者情感变化句子上，体会作者情感变化的原因，句子即“流着流着，它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死谜、手足情的。”从最能体现作者心理的两个词入手“焦虑和悲痛”，并且通过介绍作者写作的相关背景来解答作者在文中的“焦虑和悲痛”的原因。从而渐渐引入到后面的一句话“精神的宁静和生的喜悦”。

教学终点还是定在体会“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。我抚摸了一下那小小的紫色的花舱，那里满装生命的酒酿，它张满了帆，在这闪光的花的河流上航行。它是万花种的一朵，也正是一朵一朵花，组成了万花灿烂的流动的瀑布。”这一段上，这一段我觉得是不可分裂理解的，我把“万花”理解为生命中的美好片段，是生命长河的组成元素。

这节课有师院美女实习生听课，故师生均十分卖力。

下面是实习生的听课记录片段：

教学内容：

片段一：

老师提出“散文”的含义，即作者写身边的小事，抒发独特的生活体会。并阐明观点，在学习散文的时候，最重要的是要抓住作者所写的“独特的生活体会”。   

1、老师进入新课的起点是找出文中表现作者心理的句子，即“流着流着，它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死谜、手足情的。”从最能体现作者心理的两个词入手“焦虑和悲痛”，并且通过介绍作者写作的相关背景来解答作者在文中的“焦虑和悲痛”的原因。从而渐渐引入到后面的一句话“精神的宁静和生的喜悦”。

2、“精神的宁静”和“生的喜悦”在文中能互换位置吗？（学生：不能互换，因为和前面的“焦虑和悲痛”前后照应。）（老师：通过前面的“焦虑和悲痛”表现出先后关系，先让精神宁静，心情宁静，再考虑生活生命的意义。）

    片段二：

老师以“分析作者情感变化的原因”的问题完成课堂转向，引导学生朗读“赏花”的一段，在此之前，教师把文本分成景、情、理三个部分提醒学生注意作者写作逻辑。

教师在分析拟人手法的时候，以学生的朗读来体会什么是“生命的对话”，特别是学生站在作者角度的思考问题犹有价值。

教师以“花有过去的花、现在的花和未来的花，学生细读各个阶段的花来体会文中的哲理句。”来完成课堂环节的转换，由景入理。最后以周国平的话收束全文：“第一，苦难是人生的题中应有之义，我们切不可怀侥幸的心理，认为苦难只会落在别人头上，而应该对自己遭遇苦难有足够的精神准备；第二，一旦遭遇苦难，我们就要勇敢地面对，以有尊严的态度来承受。”

片段三：

教师在分析景物描写的时候，抓住“盛”和“辉煌”分析，特别是对“辉煌”一词的分析，学生谈到了气势和颜色。教师抓住“欢笑”一词，对藤萝的精神给予肯定和赞美，并让学生找到文本中如下的词语：“挑逗”、“活泼热闹”、“笑”、“嚷”、“笑容”等，来体会藤萝生命之盛，并提醒学生注意藤萝开花的意义：独立。

板书：

宁静→→生命、生活的意义（花赋予自己的思考）

   ↓

  花—总（盛）—形、色—比喻（初级描写，直接的视觉冲突）

  花—生机勃勃—生命力旺盛（深入体验，完成生命对话）

       在和学生的课堂对话中，常常有不如意的地方，甚至十分艰难，但这是课堂的常态，十全十美是我们的追求，努力追求师生共赢的局面我也十分向往，路还很长，慢慢走吧！

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