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谈培养中小学生英语阅读能力

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人民教育出版社 刘道义

要:阅读对于学生的英语学习具有至关重要的作用,同时,阅读能力也是语言技能中的重要组成部分。本文讨论了有关培养中小学生的英语阅读能力的五个问题:中小学生需要具备哪些阅读能力?在中小学阶段有哪些类型的阅读?通常可以使用哪几种阅读教学模式?中小学生需要掌握哪些阅读策略才能提高自己的阅读能力?怎样设计阅读课更有效?提出这些问题与广大一线老师共同探讨,从而提高对阅读实质和阅读能力的认识,并探索有效的阅读方法,改进中小学的英语阅读教学。

关键词:阅读能力;阅读类型;阅读模式;教学设计

一、中小学生需要培养哪些阅读能力

为了回答这个问题,我们首先要弄清楚阅读的含义。什么叫阅读?答案可以很简单,即用眼看并理解所写的文字。其实,这里不仅要用眼,还 要用脑,而最关键的应该是用脑思考,并加以理解。即使盲人没有视力也能够用手触摸盲文进行阅读。所以说,阅读的过程就是理解的过程,是运用语言思维的过程。Anthony, Pearson & Raphael (1993: 284, Cited from Farrell, 2007: 1)曾比较清楚地揭示了阅读的实质,即说明阅读是读者已有的知识与所读的文字信息、阅读语境之间的互动(Reading is the process of constructing meaning through the dynamic interaction among the reader’s existing knowledge, the information suggested by the written language, and the context of the reading situation.)。

由此可知,教师应该对读者,即学生已有的知识给予足够的尊重,要设计读前活动以便激活学生对与所读语篇有关的知识和经验,使他们更加主动地参与到阅读活动中。

Goodman(1970, Cited from Brown, 2001: 284)认为,阅读理解过程又是一种心理语言猜测过程(Reading is a psycholinguistic guessing game. Readers must recognize a multiplicity of linguistic signals 〔letters, morphemes, syllables, words, phrases, grammatical cues, discourse markers〕 and use their linguistic data processing mechanisms to impose some sort of order on these signals.)。

换言之,就是在阅读过程中,读者需要识别多种语言符号,并运用语言加工机制处理才能理解语篇。当然,英语阅读理解不仅仅停留在语言层面上,还要具备文化背景知识,因此,真正理解取决于读者的语言知识与其文化背景知识之间的互动。Brown(1994: 284)也认为,文字本身不具有意义,而是读者赋予其信息、知识、情感、经历和文化于文字中(A text does not by itself carry meaning. The reader brings information, knowledge, emotion, experience, and culture to the printed words.)。

胡春洞和戴忠信(1998:11)在《英语阅读论》一书中也说过:“阅读理解不是读者感知文字的意义,而是读者赋予文字以意义。”这里凸显了读者,即学生的重要性,学生理解阅读材料的能力起着关键的作用。

那么,中小学生到底需要培养哪些阅读能力呢?我们可以从《义务教育英语课程标准》(以下简称《课程标准》)中找到对阅读技能的要求:

二级:能认读所学词语;能根据拼读的规律,读出简单的单词;能读懂教材中简短的要求或指令;能看懂贺卡等所表达的简单信息;能借助图片读懂简单的故事或小短文,并养成按意群阅读的习惯;能正确朗读所学故事或短文(中华人民共和国教育部,2001:14)。

五级:能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义;能理解段落中各句子之间的逻辑关系;能找出文章中的主题,理解故事的情节,预测故事情节的发展和可能的结局;能读懂相应水平的常见体裁的读物;能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息;能利用字典等工具书进行阅读(中华人民共和国教育部,2001:17)。

无论是“看懂”还是“读懂”,都强调了阅读“理解”的能力。归纳起来,阅读理解能力主要包含:

理解语言形式(词汇、语法、篇章结构等)的能力;

理解文字(包括图示图表)表达的内容(事实、中心思想及涵义)的能力;

理解交际意念的能力,包括猜词、推理、判断、分析、概括、评判等能力;

养成良好的阅读习惯,在阅读的心理活动中眼脑配合,提高阅读理解速度的能力。

二、在中小学阶段有哪些类型的阅读

要回答这个问题,我们需要区分不同的阶段,因为针对不同的阶段会有不同的阅读类型。主要分为初始阶段阅读与后期阶段阅读。

(一)初始阶段的阅读——认读,朗读,背诵,默读

在我国小学或初中开始学习英语时,与英语为母语的国家的学生不同,我国学生从未听过或说过英语,要让他们能读懂英语文章是一件极为困难的事情。首先,要过听说关,在听说中熟悉英语的语音语调,并体验和感知英语。能听会说是第一步,但要读书就需要认字。英语是拼音文字,由26个字母拼出了成千上万的单词。要学习并且记住大量的英语词汇,那就要求学生掌握拼读规则。因此,《课程标准》在二级标准中要求学生能根据拼读的规律读出简单的单词。学生具备了这种能力,就有了学习英语词汇的基本能力,就能做到“听其音知其形,见其形知其音”。不仅如此,读好单词还需要注意含两个以上音节的单词的音节划分和单词重音。接着还要学习读词组和句子,这时要注意句子重音、连读、不完全爆破、音变、意群、语调等。在外语学习初始阶段,阅读的过程基本上是词、词组或句子的字形和声音同时进入大脑的。因此,过好语音关又是一个重要的步骤。从认读词到句子,这是一次飞跃,而此时教师应鼓励学生出声地朗读,甚至背诵。模仿录音朗读可以促进语音,而语音又为阅读奠定基础。

《课程标准》二级要求能借助图片读懂简单的故事或小短文。这说明在小学高年级阶段,英语教师就要让学生读有情节的故事或短文。课文篇幅逐渐变长,句型结构也逐渐变得复杂,为了理解短文意思,学生需要学点儿英语语法。但是这个阶段向小学生讲授系统的语法规则会使他们感到乏味,可是帮助他们树立英语的语法意识很有必要。根据《课程标准》精神编写的教材强调语言的实践性,语法现象通常渗透在生动活泼的课文之中,有了语境就可以有助于学生更好地理解,便于掌握。当然,教材还提供了相应的练习与活动,帮助学生归纳某个语法结构的意义与功能。归纳时要注意抓住英汉之间的差异,不断强调,不断点拨,例如,动词第三人称单数加-s,there be结构的语序,主系表结构的谓语动词等。

小学生能读懂句子就不难理解语篇了,此时不能单纯让他们朗读、背诵,而应该训练用眼睛看,不出声地默读,这时应侧重于对语篇的内容理解。为此,学生必须具有一定的篇章知识,即主题、结构、段落及段落大意等。各种文体有所不同,这里以故事为例进行说明。要弄清一个故事的脉络就要抓住其中的人物、时间、地点、问题、情节、结果,能回答用Who, What, Where,When, Why, How等提出的问题(见图2.1.1)。以下思维导图(见图2.1.2)可以说明如何帮助学生阅读The Little Red Riding Hood这个故事。

图2.1.1故事类阅读的脉络及要素

图2.1.1 The Little Red Riding Hood思维导图

(二)后期阶段阅读——默读,快读,精读,泛读

初中阶段以上的学生仍需要朗读和适当的背诵,这对于基本语音、词汇和语法的学习有很大好处,随着阅读程度的加深,所进行的阅读也逐渐接近于真实阅读,要快读就只能默读。阅读训练应分精读和泛读,《课程标准》明确要求五级学生的课外阅读量应累计达到15万词以上,八级则要达到30万词以上。初、高中学生阅读可以采用精泛结合的形式。

真实阅读要求速度快,用眼扫视,视幅宽,信息迅速传递给大脑处理,做出反应。如果经过嘴巴一字一句朗读出声,势必大大减速,所以只能默读。阅读的精泛之分是就学校中的阅读教学模式而言的。精读适用于课堂教学,而泛读则适用于学生自主学习。

在我国的中小学阶段,精读通常很受重视,因为我们学外语重视课文阅读,精读是学生获取语言、思想情感和文化信息的主要渠道,教材是经过精心设计的,语言点循环反复,教师对阅读课的设计很认真。一般来说,精读课选用教材中较短的课文,课文中含有很多新的词汇和语法点。课上通过读前、读中和读后活动,检查学生对课文的理解程度,而且还可以培养他们的分析、推理、批判等思维能力。精读课的优点在于:《课程标准》所要求的知识、技能、情感、文化、学习策略得以落实,并有教师的指导和帮助。但精读课也存在一些局限性,如阅读量小,限制了学生接触目的语的机会;难度大,阅读速度难以提高;学生没有选择阅读材料的自主权,从而影响了他们的阅读兴趣。

尽管《课程标准》明确要求了各级别的泛读量,但在中学阶段(更不用说小学了)泛读一直没有被放到应有的位置,重要原因就是泛读难以测量,各类考试中的阅读理解题则与精读课中的短文相似。然而,泛读是学生培养阅读能力的最重要途径。泛读的特点是:学生可以自主选择适合自己水平和兴趣的读物,题材和体裁范围广、篇幅长、量大、生词率低、复现率高、配有注释、难度小,有利于学生阅读技能的培养和阅读习惯的养成,易于培养语感,有助于学生言语的输出—说和写。

当然,在中小学阶段有教师指导的精读课占主要地位是无可质疑的,但必须清楚,单靠精读不可能培养出优秀的读者,一定要大力提倡泛读,让学生自己计划阅读,探索和发现阅读材料,挤时间独自轻松愉快地读书,获取大量的语言知识和文化信息的输入,在不知不觉中体验英语,享受英语阅读的乐趣。所以,在我国中小学阶段,英语教学必须采取精读与泛读相结合的方式。

三、通常使用的阅读教学模式有哪几种

近年来,学术界认为通常使用的阅读教学模式有以下三种(刘润清,1995,转引自黄远振,2003:138):

1. 自上而下模式。该模式认为读者首先利用世界性知识(world knowledge)、语言知识和对问题的了解来理解整体意义,通过语境来猜测生疏项目的意义,然后再仔细研究如何表达意义。本族语阅读者或外语水平较高的读者多采用该种模式。

2. 自下而上模式。该模式认为阅读理解是一个转换代码或处理字母与词的过程,教师逐词逐句逐步处理,最后得出文章的意义,每一层次的加工完成后,再开始下一个层次,直至得出文章的整体意义。初学者多采用该种模式阅读。

3. 交互补偿模式。交互补偿模式是以上两种模式的结合,是一种比较科学的模式,也被越来越多的人所接受。它既强调背景知识,上下文预测的重要性,又不忽视单词、短语和解码能力、迅速捕捉关键信息以理解阅读材料的重要性,反映了阅读过程的本质。

在我国中学高年级,上述第一种模式可以用于自由阅读,即泛读,而在低年级(七年级以下)则多采用第二种模式,即教师指导下的精读。随着年级的提高,第三种模式运用得越来越多。有些教材在每个单元里设有两篇以上的短文,往往要求一篇精读,侧重采用第二种模式教学,而其余篇则泛读,采用第一种模式教学。高中教材中的篇章长度可达700词左右,课上只能使用第三种,可谓是在教师指导下的阅读。

现在,有不少教师将图示理论(schemata theory)运用于阅读教学中,创造了图示法。图示理论倡导者认为,任何语言材料本身并无意义,它只指导读者如何根据自己原有的知识将其恢复或构成意思。每个人的大脑中都储存着大量事实,这些事实按情景分门别类组成图示网,每个图示网又可分为若干个子图示网。当读者把大脑中的图示和语言材料联系起来时,就能理解所阅读的材料(黄远振,2003:139)。于是,就出现了概念图式(concept map)或内容图示(content map)、关键词图示(key word map)等。采用这类方法的确能够激活学生已有的图示并建立新图示,迅速捕捉信息。这类思维导图不仅有助于学生迅速掌握语篇内容,还可以帮助他们进行口笔头转述教材中的语篇材料。

根据人教版《新目标英语》八年级下第四单元(课程教材研究所,2007)的内容,制作了以下图示(图3.1),可以帮助学生更好地理解语篇,教师也可以尝试将其运用到自己的教学中。

图3.1 课文图示

附人教版《新目标英语》八年级下第四单元的语篇(课程教材研究所,2007):

The trendiest kind of pet these days is the pot-bellied pig. David Smith of North London has a pot-bellied pig named Connie. “Pot-bellied pigs make the best pets,” said David. “She watches TV on the sofa with me every night. She’s my best friend.” However, life with a pig isn’t always perfect. “When I got my pig, she was small,” said David, “but she eats a lot. Now she’s too big to sleep in the house, so I made her a special pig house. Also, pigs need a lot of love. Sometimes I don’t have enough time to spend with her.”

四、中小学生需要掌握哪些阅读策略才能提高自己的阅读能力

Farrell(2007: 23)对“有效的阅读策略”下了这样的定义:“Reading strategies refer to how readers make sense of what they read, what they do when they do not understand something in a text, and how they can make most of what they read.” 这里主要是指学生阅读理解的方法和对策。笔者根据他的提示,列出了以下10条阅读策略供广大教师讨论:

积极参与活动激活(activating)自己已有的知识和经验;

浏览文段标题、插图、首段、首句预测(predicting)内容;

限时快读(skimming)全文,了解各段要点,抓住主旨大意;

有目的的寻读(scanning),较快地找出基本的和特定的信息;

细读(close reading),速度放慢,比较深层次地理解信息;

利用语境猜测(guessing)词义,即利用上下文、标点符号、前后词和凭借自己的知识与经历猜测词义;

确定文体(identifying types of text),如应用文、叙述文、说明文、描述文、报道文、论说文、故事或小说体、短剧、诗歌等,以便有针对性地分析和理解语篇;

分析篇章结构(analyzing text structure),通过主题句或关键词找出段落大意,分析全文的开头、发展和结果等;

找出作者的目的、态度、隐含的意思等(finding the writer’s purposes, attitudes and the implied meaning);

进行总结、评价、判断、批判等(making summary)。

这里谈的是学生通过哪些方法使自己的阅读更有效,接下来要讨论的是教师如何上好阅读课。

五、怎样使阅读课设计更有效

这也是当前外语界研究的一个热点问题。笔者认为,Farrell(2007: 26)的建议对于教师设计英语阅读课也有很大的参考价值。现将这些建议归纳如下:

1. 所使用的阅读材料能够引起学生的兴趣。教材中的阅读材料不一定足以引起学生的阅读兴趣,教师必须补充或加以改编,提高其真实性和趣味性。

2. 课上确保学生自己阅读的时间,让学生切实进行阅读活动。

3. 所设计的练习与任务型的活动有助于学生(读者)与阅读材料的互动,进行预测、分析、验证等真实性阅读的活动。

4. 所设计的活动与任务能启发学生利用已知发现未知,因此,除了一般的问题外,还要让学生思考并回答What do I know? What do I want to know? What have I learned? 这种K-W-L问题旨在提高学生的自觉性、自主性。

5. 重在阅读能力的培养而非为了测试的功利目的。中考与高考前为了应试作必要的准备,让学生熟悉阅读理解题是可以的,但是为此而放弃九年级下册与高三下册的正常教学,将教材中的阅读文章弃之一旁,整天做阅读理解题,勾划ABCD答案,怎么能真正提高学生的阅读能力呢?忽视阅读过程,热衷应试的做法不可能真正培养起阅读的能力,那是对学生的“折磨”,是事倍功半的愚蠢做法,必须改变。

阅读课的过程应该分为三个阶段,即开始阶段——启发学生思考主题内容,主题目标教学阶段——教学生阅读理解的方法和对策,终结阶段——开展读后活动和布置作业。

设计多种形式的活动保证在整个过程中使学生保持阅读的兴趣、热情和动机,而且明确他们通过课内外开展阅读的目的是,学习运用阅读策略培养阅读能力,进而提高自己的终身学习能力。

结语

笔者通过学习并联系中小学阶段的阅读教学实际,思考并针对阅读能力、中小学生阅读类型、不同阶段所采用的阅读教学模式、应该具备的阅读策略以及如何设计有效的阅读课等问题提出一些拙见,与英语教育界的同行们一起探讨,目的在于提高中小学英语阅读教学的实效性,并提高中小学生的阅读能力,以此为他们的终身学习和发展奠定坚实的基础。

参考文献

[1] Brown, H. D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.

[2] Thomas, S. C. Farrell. Planning Lessons for a Reading Class [M]. Beijing: People’s Education Press, 2007.

[3] 胡春洞,戴忠信[M]. 英语阅读论. 南宁:广西教育出版社,1998.

[4] 黄远振. 新课程英语教与学[M]. 福州:福建教育出版社,2003.

[5] 课程教材研究所. 义务教育课程标准实验教科书 英语(新目标)八年级下册[M]. 北京:人民教育出版社,2007.

[6] 中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准[S]. 北京:北京师范大学出版社,2011.

Developing Students’ Reading Ability

Liu Daoyi

(People’s Education Press, Beijing 100081, China)

Abstract: This article is focused on the following five questions on developing students’ English reading ability: What reading abilities are students required to develop at primary and middle schools? What types of reading are adopted at school? What kinds of reading models are commonly used? What reading strategies should students have to improve their reading ability? How can reading lesson planning made effective? The aim of putting forward these questions for a discussion with teachers is to enhance our understanding of the nature of reading and reading ability, explore effective ways of reading and better the teaching of English reading at school.

Key words: reading ability; reading types; reading models; lesson planning


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